21世紀(jì)初以來，美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”以草根的方式廣泛傳播，引發(fā)了國際教育界的關(guān)注。

翻轉(zhuǎn)課堂的由來與優(yōu)勢

2004年，可汗學(xué)院開發(fā)數(shù)學(xué)等各學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)課程資源，根據(jù)每一個單元及其基本概念加以細(xì)分化與結(jié)構(gòu)化。原本設(shè)想學(xué)習(xí)者在放課后展開“在線學(xué)習(xí)”的服務(wù)，在翻轉(zhuǎn)課堂普及的同時，出現(xiàn)了中小學(xué)教師在教學(xué)中加以運(yùn)用的案例，教師的角色開始了從“講師”到“教練”的轉(zhuǎn)型。2007年，美國科羅拉多州中學(xué)教師伯格曼和薩姆斯把自己的講解內(nèi)容制作成教學(xué)視頻，在課前讓學(xué)生觀看，課中則用于理解度的檢測與個別輔導(dǎo)。他們把自己的實踐稱之為“逆轉(zhuǎn)指導(dǎo)”，這種教學(xué)形態(tài)在社會上一般稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

2011年，這股翻轉(zhuǎn)課堂的浪潮同時傳入我國和日本，2012年在中小學(xué)課堂出現(xiàn)一些實踐的嘗試?！胺D(zhuǎn)課堂”一般解釋為這樣一種教學(xué)形態(tài)——把教師講解的教學(xué)方式改為布置家庭作業(yè)在上課之前進(jìn)行，而在教學(xué)中采取個別輔導(dǎo)與問題討論，來鞏固知識，培育應(yīng)用能力。這樣，注重知識鞏固與應(yīng)用能力培養(yǎng)的對話中心的教學(xué)設(shè)計，就有了可能。

翻轉(zhuǎn)課堂可以視為在線學(xué)習(xí)與面對面對話相結(jié)合的一種混合型學(xué)習(xí)形態(tài)?；旌闲蛯W(xué)習(xí)是運(yùn)用種種媒體，把課堂對話與在線學(xué)習(xí)有機(jī)整合，來進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的一種理論體系。混合型學(xué)習(xí)的研究見解為教師選擇與組合適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)媒體，提供了啟示。從混合型學(xué)習(xí)來看翻轉(zhuǎn)課堂，講解、視聽與基本練習(xí)在課前進(jìn)行，個別輔導(dǎo)與應(yīng)用練習(xí)在課中展開。根據(jù)斯坦福大學(xué)研究小組的報告，把“講解(說明)→課題(練習(xí))”的活動順序顛倒成“課題→講解”，可以大大提高教學(xué)的效果。通過運(yùn)用混合型學(xué)習(xí)，可以期待更有效的翻轉(zhuǎn)課堂與混合型學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)造。

翻轉(zhuǎn)課堂是一線教師的創(chuàng)造，以薩姆斯的高中化學(xué)教學(xué)流程為例：傳統(tǒng)課堂的場合，組織教學(xué)(5分鐘);檢查與確認(rèn)前節(jié)課所布置的習(xí)題(20分鐘);講解新課(30至45分鐘);練習(xí)與實驗(20至35分鐘)。在翻轉(zhuǎn)課堂的場合，組織教學(xué)(5分鐘);教學(xué)視頻內(nèi)容的質(zhì)疑與解答(10分鐘);練習(xí)與實驗(75分鐘)。顯然，在翻轉(zhuǎn)課堂中，上課前夜在每個學(xué)生的家里就開始新課了。學(xué)生得到的指示，不是解答練習(xí)題或者閱讀教科書，而是觀看教學(xué)視頻，了解教師在第二天新課中講解的內(nèi)容。第二天上課時，學(xué)生提問，教師作答，釋疑解難。這個時間段大體10分鐘，剩下的75分鐘是，教師提出若干反映前夜所學(xué)內(nèi)容的例題，回答新的疑問與疑難之處，跟蹤差生，同時依據(jù)收集起來的數(shù)據(jù)，圍繞疑難問題展開班級討論。

翻轉(zhuǎn)課堂的效果包括數(shù)值化的部分與非數(shù)值化的部分。前者是學(xué)科成績的提升、學(xué)習(xí)時間的增加以及學(xué)習(xí)積極性的提升。后者相當(dāng)于翻轉(zhuǎn)課堂的增值，如通過協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)提升交際能力的結(jié)果是人際關(guān)系的優(yōu)化，提升“體驗值”的結(jié)果是增強(qiáng)了效能感。因此，可以期待同學(xué)科教學(xué)直接相關(guān)的結(jié)果與非直接相關(guān)的結(jié)果，諸如積極的學(xué)習(xí)心態(tài)、豐富的體驗積累等，而“非直接相關(guān)的結(jié)果”跟學(xué)生的“學(xué)力形成”與“人格建構(gòu)”息息相關(guān)。

翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是什么

教學(xué)理念的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂可以根據(jù)其追求怎樣的增值，把它們分為兩種類型。一是完全習(xí)得學(xué)習(xí)型。在這種翻轉(zhuǎn)課堂中，通過在線學(xué)習(xí)的方式預(yù)習(xí)之后，教師組織達(dá)成度高的學(xué)習(xí)者對不能充分理解的學(xué)習(xí)者，選擇個別輔導(dǎo)的方式展開面對面的活動。二是高階能力學(xué)習(xí)型。根據(jù)美國學(xué)者布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的主張，教學(xué)內(nèi)容不僅是要求掌握記憶、理解、運(yùn)用的低階認(rèn)知能力問題，還要求掌握諸如分析、判斷、創(chuàng)造之類的高階認(rèn)知能力，教學(xué)目標(biāo)本身發(fā)生了變化。從斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)部的實踐看，高難度能力的習(xí)得，被置于高等教育界稱之為“能動學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)流程中——即在閱讀、作文、討論、問題解決的活動中，進(jìn)行分析、綜合、評價這樣的高階思維課題。中小學(xué)的課堂教學(xué)則致力于經(jīng)過系統(tǒng)梳理的被稱為“21世紀(jì)型關(guān)鍵能力”的教學(xué)框架。這就是，思維方式——創(chuàng)造性與革新性、批判性思維、問題解決、決策、學(xué)習(xí)能力和元認(rèn)知。工作方式——溝通與協(xié)同。工作的工具——信息通信技術(shù)與信息素養(yǎng)。生存技能——市民性、生活與職業(yè)、個人及社會的責(zé)任。為了培育這些高階能力，學(xué)生必須展開合作解決課題的活動，這樣，協(xié)同學(xué)習(xí)必然成為課堂教學(xué)的基本方式。

教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)。在傳統(tǒng)課堂中所謂的“教學(xué)黃金律”，就是學(xué)生在家中精心預(yù)習(xí)，在課中補(bǔ)強(qiáng)預(yù)習(xí)中不理解之處，在家中復(fù)習(xí)課上習(xí)得的知識，反復(fù)練習(xí)，形成“預(yù)習(xí)→上課→復(fù)習(xí)”的連鎖。但在翻轉(zhuǎn)課堂中借助教學(xué)視頻的運(yùn)用，瓦解了這種“教學(xué)黃金律”。以英語為例，按照教學(xué)黃金律，在預(yù)習(xí)階段英譯漢，上課時確認(rèn)自己準(zhǔn)備好的翻譯，課后復(fù)習(xí)習(xí)得的內(nèi)容或者糾正錯誤的翻譯。但在翻轉(zhuǎn)課堂中，預(yù)習(xí)階段就已做好了英語課文的解讀，課上不過是加以確認(rèn)的測驗，或者是確認(rèn)不理解、有爭議之處。結(jié)束之后，學(xué)生就有可能進(jìn)行超越教科書水準(zhǔn)的發(fā)展性課題。就是說，在翻轉(zhuǎn)課堂中，“預(yù)習(xí)+講解(觀看教學(xué)視頻)→課中的復(fù)習(xí)與運(yùn)用”成為新的“教學(xué)黃金律”。當(dāng)然，不同的學(xué)科，方法會有所不同。比如在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課中，大體是“上課→家中復(fù)習(xí)與練習(xí)”，離所謂“教學(xué)黃金律”的狀態(tài)相去甚遠(yuǎn)。但在翻轉(zhuǎn)課堂中，通過運(yùn)用教學(xué)視頻，可以確鑿地實現(xiàn)新的“教學(xué)黃金律”。在預(yù)習(xí)階段里，每一個學(xué)生可以借助教學(xué)視頻來觀看學(xué)習(xí)中的難點部分，經(jīng)過有所側(cè)重的預(yù)習(xí)之后再上課，形成“預(yù)習(xí)→上課→復(fù)習(xí)”的教學(xué)周期，從而提升教學(xué)的效果。從本質(zhì)上說，舊的“教學(xué)黃金律”旨在“知識傳遞”，僅僅滿足于教師如何有效地傳遞知識就足夠了。但新的“教學(xué)黃金律”旨在“知識建構(gòu)”，衡量教學(xué)有效與否的標(biāo)尺就在于學(xué)生是否學(xué)會了思考，能否直面真實問題的解決。

教學(xué)關(guān)系的翻轉(zhuǎn)。在翻轉(zhuǎn)課堂中教師的作用發(fā)生了戲劇性變化：學(xué)生是主體，教師不是主體。教師的作用從“教學(xué)內(nèi)容的授予者”改變?yōu)椤爸螌W(xué)習(xí)的教練”，亦即教師從“灌輸者”的角色變?yōu)椤爸г摺钡慕巧?。倘若教師一味地借助自身的?quán)威解釋既有知識，追求既定的唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，那么，學(xué)生原本應(yīng)當(dāng)圍繞課題展開的多元側(cè)面的思維活動就會戛然而止，教師給出的標(biāo)準(zhǔn)答案只能掩蓋學(xué)生的疑問與興趣，阻礙學(xué)生的自我發(fā)問、自己誠實地回答問題這一學(xué)習(xí)的核心活動。在有效地暗記標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)中，人的主體思維是發(fā)展不了的，輕輕松松的知識灌輸只能摧垮學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂增加了師生之間、生生之間的交互作用。在翻轉(zhuǎn)課堂的場合，觀看視頻、提出疑問是學(xué)生的責(zé)任;教師在課堂里應(yīng)當(dāng)展開應(yīng)有的跟蹤考察，但解答問題、發(fā)表見解也是學(xué)生自己的責(zé)任;學(xué)生憑借自身的力量能夠確認(rèn)解答，不再是機(jī)械性地完成作業(yè)，而是擁有了學(xué)習(xí)的興趣。而在擁有雙向互動的協(xié)同學(xué)習(xí)以及個別學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用之中，恰恰賦予了教師存在的意義，其重要性將會越來越大。

教學(xué)效果的翻轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)的教師講解中心的教學(xué)只關(guān)注優(yōu)才生，所謂的“差生”往往是被邊緣化的。翻轉(zhuǎn)課堂終結(jié)了這種“劃一教學(xué)”模式，實現(xiàn)了“協(xié)同學(xué)習(xí)”，有助于打破劃一教學(xué)的負(fù)值或低值，發(fā)揮教學(xué)增值的效果。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)可以真正實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)：其一，優(yōu)質(zhì)的知識，不是死記硬背的僵化的知識，而是基于體驗、基于理解的知識。其二，不是滿足于低階認(rèn)知能力，而是高階認(rèn)知能力。這就超越了傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的知識觀與學(xué)習(xí)觀?；蛘哒f，超越了“雙基”的概念。這就為擺脫“表層學(xué)習(xí)”，使每一個學(xué)生真正進(jìn)入積極的知識建構(gòu)、高階思維的“深層學(xué)習(xí)”的境界，提供了前提條件，這也是當(dāng)今時代倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”的基本訴求。翻轉(zhuǎn)課堂是一種指向“終身學(xué)習(xí)者”的培育，引領(lǐng)學(xué)生的主體性的教學(xué)方式，擁有締造教育的未來的能量。

實施翻轉(zhuǎn)課堂的前提與挑戰(zhàn)

翻轉(zhuǎn)課堂的前提。伯格曼、薩姆斯在其《翻轉(zhuǎn)課堂》一書中指出，“所謂翻轉(zhuǎn)課堂，歸根結(jié)底是教學(xué)觀念的改造”。這是實施翻轉(zhuǎn)課堂的前提條件。我國實施的所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”，似乎不同于美國與日本，其實仍然是把學(xué)生牢牢地捆綁在教科書上，醉心于碎片化知識的灌輸和技能的機(jī)械化訓(xùn)練而已。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)從“教師中心”變?yōu)椤皩W(xué)生中心”。從美國和日本的翻轉(zhuǎn)課堂實踐可以發(fā)現(xiàn)，作為“有效課堂”的模型，必須具備三個要素，即心態(tài)、方法與時間。

“心態(tài)”是對學(xué)習(xí)的思考方式與心情的一種表述，如學(xué)習(xí)的動機(jī)、鍥而不舍的努力或是集中力與好奇心，乃至包括忘我的狀態(tài)。這就是斯坦福大學(xué)德威克教授倡導(dǎo)的“成長的心智與心態(tài)”，確立起學(xué)習(xí)的成果取決于“努力”的信念，不至于因為一時的失敗而自暴自棄。這里的學(xué)力不是作為學(xué)習(xí)結(jié)果的能力，而是主體積極的學(xué)習(xí)能力。

“方法”是指教師授予學(xué)習(xí)的方法，包括學(xué)習(xí)風(fēng)格。這里既有班級授課的教學(xué)方法，也有每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)風(fēng)格。把單純形式上劃一的方法與風(fēng)格強(qiáng)加于學(xué)生，是難以形成學(xué)習(xí)能力的。就學(xué)習(xí)風(fēng)格而言，加德納的多元智力理論具有極大的啟示價值。在學(xué)科教學(xué)中，倘若考慮到諸如語言智能、數(shù)理智能、運(yùn)動智能、音樂智能、視空間智能、人際智能、內(nèi)省智能等，采用適應(yīng)上述種種智能而設(shè)計教學(xué)的實踐，是不可或缺的視點。

“時間”是指教學(xué)的成果需要一定的時間。美國心理學(xué)家艾里克遜根據(jù)音樂家的熟練者研究提出，達(dá)到一種“熟練”程度需要1萬個小時。倘若每天3小時大約需要10年，每天10小時則需要3年。當(dāng)然，無需花上1萬小時，普通的學(xué)習(xí)也能夠出成果。這個案例只是說明，學(xué)習(xí)的成果需要一定的時間。另外，即便花了時間也未必有效。這里需要的是“聰明的練習(xí)”時間。換言之，需要的不僅僅是設(shè)計，而是需要伴隨的正確的方法。

翻轉(zhuǎn)課堂的實施首先意味著教師教學(xué)觀念的翻轉(zhuǎn)。國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的實踐者恰恰有意無意忘卻了這一點，醉心于教學(xué)技術(shù)的模仿，自然只能走向良好愿望的反面。

學(xué)會改變：一線教師的挑戰(zhàn)。如今，翻轉(zhuǎn)課堂的實踐案例，從美國到日本，從小學(xué)到大學(xué)，風(fēng)起云涌。不過，大凡教學(xué)的方法不可能原封不動的復(fù)制，盡管翻轉(zhuǎn)課堂是一種擁有巨大可能性的教學(xué)方法。根據(jù)日本翻轉(zhuǎn)課堂研究會的研究，僅僅從形式上去翻轉(zhuǎn)，不會帶來任何教學(xué)的增值作用。倘若教師既不明確教學(xué)的目的，又缺乏同學(xué)生的信賴關(guān)系，只會給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來弊害。

事實上，在我國中小學(xué)實施翻轉(zhuǎn)課堂存在著諸多懸念與課題。其一，作為在線教材的教學(xué)視頻制作。國內(nèi)一些所謂的專業(yè)公司的教學(xué)視頻開發(fā)，存在先天缺陷：既沒有接觸學(xué)生課堂實踐經(jīng)驗的積累，也缺乏“學(xué)習(xí)者的認(rèn)知研究”的積累。其二，翻轉(zhuǎn)課堂成功的關(guān)鍵在于“對話活動中心”的教學(xué)設(shè)計，教師需要學(xué)習(xí)注重探究活動的“人—機(jī)對話”教學(xué)法，借以獲得在線學(xué)習(xí)的支援。其三，利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的環(huán)境尚待整頓，學(xué)校也缺乏可供利用的網(wǎng)絡(luò)資源展開教學(xué)設(shè)計的機(jī)制。教師角色的作用就在于最大限度地激發(fā)每一個學(xué)生的能量。不過，隨著以“在線學(xué)習(xí)”為代表的“虛擬世界”學(xué)習(xí)機(jī)會的增加，“物理世界”的課堂的作用將會縮小。未來的教師需要理解物理世界、虛擬世界以及知性與情感世界”的現(xiàn)實，懂得如何去促進(jìn)學(xué)生的人格成長與學(xué)力成長。