21世紀初以來，美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”以草根的方式廣泛傳播，引發(fā)了國際教育界的關注。

翻轉(zhuǎn)課堂的由來與優(yōu)勢

2004年，可汗學院開發(fā)數(shù)學等各學科的網(wǎng)絡課程資源，根據(jù)每一個單元及其基本概念加以細分化與結(jié)構(gòu)化。原本設想學習者在放課后展開“在線學習”的服務，在翻轉(zhuǎn)課堂普及的同時，出現(xiàn)了中小學教師在教學中加以運用的案例，教師的角色開始了從“講師”到“教練”的轉(zhuǎn)型。2007年，美國科羅拉多州中學教師伯格曼和薩姆斯把自己的講解內(nèi)容制作成教學視頻，在課前讓學生觀看，課中則用于理解度的檢測與個別輔導。他們把自己的實踐稱之為“逆轉(zhuǎn)指導”，這種教學形態(tài)在社會上一般稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

2011年，這股翻轉(zhuǎn)課堂的浪潮同時傳入我國和日本，2012年在中小學課堂出現(xiàn)一些實踐的嘗試?！胺D(zhuǎn)課堂”一般解釋為這樣一種教學形態(tài)——把教師講解的教學方式改為布置家庭作業(yè)在上課之前進行，而在教學中采取個別輔導與問題討論，來鞏固知識，培育應用能力。這樣，注重知識鞏固與應用能力培養(yǎng)的對話中心的教學設計，就有了可能。

翻轉(zhuǎn)課堂可以視為在線學習與面對面對話相結(jié)合的一種混合型學習形態(tài)?；旌闲蛯W習是運用種種媒體，把課堂對話與在線學習有機整合，來進行學習環(huán)境設計的一種理論體系。混合型學習的研究見解為教師選擇與組合適應教學目標的教學媒體，提供了啟示。從混合型學習來看翻轉(zhuǎn)課堂，講解、視聽與基本練習在課前進行，個別輔導與應用練習在課中展開。根據(jù)斯坦福大學研究小組的報告，把“講解(說明)→課題(練習)”的活動順序顛倒成“課題→講解”，可以大大提高教學的效果。通過運用混合型學習，可以期待更有效的翻轉(zhuǎn)課堂與混合型學習模式的創(chuàng)造。

翻轉(zhuǎn)課堂是一線教師的創(chuàng)造，以薩姆斯的高中化學教學流程為例：傳統(tǒng)課堂的場合，組織教學(5分鐘);檢查與確認前節(jié)課所布置的習題(20分鐘);講解新課(30至45分鐘);練習與實驗(20至35分鐘)。在翻轉(zhuǎn)課堂的場合，組織教學(5分鐘);教學視頻內(nèi)容的質(zhì)疑與解答(10分鐘);練習與實驗(75分鐘)。顯然，在翻轉(zhuǎn)課堂中，上課前夜在每個學生的家里就開始新課了。學生得到的指示，不是解答練習題或者閱讀教科書，而是觀看教學視頻，了解教師在第二天新課中講解的內(nèi)容。第二天上課時，學生提問，教師作答，釋疑解難。這個時間段大體10分鐘，剩下的75分鐘是，教師提出若干反映前夜所學內(nèi)容的例題，回答新的疑問與疑難之處，跟蹤差生，同時依據(jù)收集起來的數(shù)據(jù)，圍繞疑難問題展開班級討論。

翻轉(zhuǎn)課堂的效果包括數(shù)值化的部分與非數(shù)值化的部分。前者是學科成績的提升、學習時間的增加以及學習積極性的提升。后者相當于翻轉(zhuǎn)課堂的增值，如通過協(xié)調(diào)學習提升交際能力的結(jié)果是人際關系的優(yōu)化，提升“體驗值”的結(jié)果是增強了效能感。因此，可以期待同學科教學直接相關的結(jié)果與非直接相關的結(jié)果，諸如積極的學習心態(tài)、豐富的體驗積累等，而“非直接相關的結(jié)果”跟學生的“學力形成”與“人格建構(gòu)”息息相關。

翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是什么

教學理念的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂可以根據(jù)其追求怎樣的增值，把它們分為兩種類型。一是完全習得學習型。在這種翻轉(zhuǎn)課堂中，通過在線學習的方式預習之后，教師組織達成度高的學習者對不能充分理解的學習者，選擇個別輔導的方式展開面對面的活動。二是高階能力學習型。根據(jù)美國學者布盧姆教育目標分類學的主張，教學內(nèi)容不僅是要求掌握記憶、理解、運用的低階認知能力問題，還要求掌握諸如分析、判斷、創(chuàng)造之類的高階認知能力，教學目標本身發(fā)生了變化。從斯坦福大學醫(yī)學部的實踐看，高難度能力的習得，被置于高等教育界稱之為“能動學習”的學習流程中——即在閱讀、作文、討論、問題解決的活動中，進行分析、綜合、評價這樣的高階思維課題。中小學的課堂教學則致力于經(jīng)過系統(tǒng)梳理的被稱為“21世紀型關鍵能力”的教學框架。這就是，思維方式——創(chuàng)造性與革新性、批判性思維、問題解決、決策、學習能力和元認知。工作方式——溝通與協(xié)同。工作的工具——信息通信技術與信息素養(yǎng)。生存技能——市民性、生活與職業(yè)、個人及社會的責任。為了培育這些高階能力，學生必須展開合作解決課題的活動，這樣，協(xié)同學習必然成為課堂教學的基本方式。

教學流程的翻轉(zhuǎn)。在傳統(tǒng)課堂中所謂的“教學黃金律”，就是學生在家中精心預習，在課中補強預習中不理解之處，在家中復習課上習得的知識，反復練習，形成“預習→上課→復習”的連鎖。但在翻轉(zhuǎn)課堂中借助教學視頻的運用，瓦解了這種“教學黃金律”。以英語為例，按照教學黃金律，在預習階段英譯漢，上課時確認自己準備好的翻譯，課后復習習得的內(nèi)容或者糾正錯誤的翻譯。但在翻轉(zhuǎn)課堂中，預習階段就已做好了英語課文的解讀，課上不過是加以確認的測驗，或者是確認不理解、有爭議之處。結(jié)束之后，學生就有可能進行超越教科書水準的發(fā)展性課題。就是說，在翻轉(zhuǎn)課堂中，“預習+講解(觀看教學視頻)→課中的復習與運用”成為新的“教學黃金律”。當然，不同的學科，方法會有所不同。比如在傳統(tǒng)的數(shù)學課中，大體是“上課→家中復習與練習”，離所謂“教學黃金律”的狀態(tài)相去甚遠。但在翻轉(zhuǎn)課堂中，通過運用教學視頻，可以確鑿地實現(xiàn)新的“教學黃金律”。在預習階段里，每一個學生可以借助教學視頻來觀看學習中的難點部分，經(jīng)過有所側(cè)重的預習之后再上課，形成“預習→上課→復習”的教學周期，從而提升教學的效果。從本質(zhì)上說，舊的“教學黃金律”旨在“知識傳遞”，僅僅滿足于教師如何有效地傳遞知識就足夠了。但新的“教學黃金律”旨在“知識建構(gòu)”，衡量教學有效與否的標尺就在于學生是否學會了思考，能否直面真實問題的解決。

教學關系的翻轉(zhuǎn)。在翻轉(zhuǎn)課堂中教師的作用發(fā)生了戲劇性變化：學生是主體，教師不是主體。教師的作用從“教學內(nèi)容的授予者”改變?yōu)椤爸螌W習的教練”，亦即教師從“灌輸者”的角色變?yōu)椤爸г摺钡慕巧?。倘若教師一味地借助自身的權威解釋既有知識，追求既定的唯一的標準答案，那么，學生原本應當圍繞課題展開的多元側(cè)面的思維活動就會戛然而止，教師給出的標準答案只能掩蓋學生的疑問與興趣，阻礙學生的自我發(fā)問、自己誠實地回答問題這一學習的核心活動。在有效地暗記標準答案的學習中，人的主體思維是發(fā)展不了的，輕輕松松的知識灌輸只能摧垮學生的主體性學習。翻轉(zhuǎn)課堂增加了師生之間、生生之間的交互作用。在翻轉(zhuǎn)課堂的場合，觀看視頻、提出疑問是學生的責任;教師在課堂里應當展開應有的跟蹤考察，但解答問題、發(fā)表見解也是學生自己的責任;學生憑借自身的力量能夠確認解答，不再是機械性地完成作業(yè)，而是擁有了學習的興趣。而在擁有雙向互動的協(xié)同學習以及個別學習的指導作用之中，恰恰賦予了教師存在的意義，其重要性將會越來越大。

教學效果的翻轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)的教師講解中心的教學只關注優(yōu)才生，所謂的“差生”往往是被邊緣化的。翻轉(zhuǎn)課堂終結(jié)了這種“劃一教學”模式，實現(xiàn)了“協(xié)同學習”，有助于打破劃一教學的負值或低值，發(fā)揮教學增值的效果。翻轉(zhuǎn)課堂教學可以真正實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的教學：其一，優(yōu)質(zhì)的知識，不是死記硬背的僵化的知識，而是基于體驗、基于理解的知識。其二，不是滿足于低階認知能力，而是高階認知能力。這就超越了傳統(tǒng)的應試教育的知識觀與學習觀。或者說，超越了“雙基”的概念。這就為擺脫“表層學習”，使每一個學生真正進入積極的知識建構(gòu)、高階思維的“深層學習”的境界，提供了前提條件，這也是當今時代倡導“核心素養(yǎng)”的基本訴求。翻轉(zhuǎn)課堂是一種指向“終身學習者”的培育，引領學生的主體性的教學方式，擁有締造教育的未來的能量。

實施翻轉(zhuǎn)課堂的前提與挑戰(zhàn)

翻轉(zhuǎn)課堂的前提。伯格曼、薩姆斯在其《翻轉(zhuǎn)課堂》一書中指出，“所謂翻轉(zhuǎn)課堂，歸根結(jié)底是教學觀念的改造”。這是實施翻轉(zhuǎn)課堂的前提條件。我國實施的所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”，似乎不同于美國與日本，其實仍然是把學生牢牢地捆綁在教科書上，醉心于碎片化知識的灌輸和技能的機械化訓練而已。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教學從“教師中心”變?yōu)椤皩W生中心”。從美國和日本的翻轉(zhuǎn)課堂實踐可以發(fā)現(xiàn)，作為“有效課堂”的模型，必須具備三個要素，即心態(tài)、方法與時間。

“心態(tài)”是對學習的思考方式與心情的一種表述，如學習的動機、鍥而不舍的努力或是集中力與好奇心，乃至包括忘我的狀態(tài)。這就是斯坦福大學德威克教授倡導的“成長的心智與心態(tài)”，確立起學習的成果取決于“努力”的信念，不至于因為一時的失敗而自暴自棄。這里的學力不是作為學習結(jié)果的能力，而是主體積極的學習能力。

“方法”是指教師授予學習的方法，包括學習風格。這里既有班級授課的教學方法，也有每一個學生的學習方法與學習風格。把單純形式上劃一的方法與風格強加于學生，是難以形成學習能力的。就學習風格而言，加德納的多元智力理論具有極大的啟示價值。在學科教學中，倘若考慮到諸如語言智能、數(shù)理智能、運動智能、音樂智能、視空間智能、人際智能、內(nèi)省智能等，采用適應上述種種智能而設計教學的實踐，是不可或缺的視點。

“時間”是指教學的成果需要一定的時間。美國心理學家艾里克遜根據(jù)音樂家的熟練者研究提出，達到一種“熟練”程度需要1萬個小時。倘若每天3小時大約需要10年，每天10小時則需要3年。當然，無需花上1萬小時，普通的學習也能夠出成果。這個案例只是說明，學習的成果需要一定的時間。另外，即便花了時間也未必有效。這里需要的是“聰明的練習”時間。換言之，需要的不僅僅是設計，而是需要伴隨的正確的方法。

翻轉(zhuǎn)課堂的實施首先意味著教師教學觀念的翻轉(zhuǎn)。國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的實踐者恰恰有意無意忘卻了這一點，醉心于教學技術的模仿，自然只能走向良好愿望的反面。

學會改變：一線教師的挑戰(zhàn)。如今，翻轉(zhuǎn)課堂的實踐案例，從美國到日本，從小學到大學，風起云涌。不過，大凡教學的方法不可能原封不動的復制，盡管翻轉(zhuǎn)課堂是一種擁有巨大可能性的教學方法。根據(jù)日本翻轉(zhuǎn)課堂研究會的研究，僅僅從形式上去翻轉(zhuǎn)，不會帶來任何教學的增值作用。倘若教師既不明確教學的目的，又缺乏同學生的信賴關系，只會給學生的學習帶來弊害。

事實上，在我國中小學實施翻轉(zhuǎn)課堂存在著諸多懸念與課題。其一，作為在線教材的教學視頻制作。國內(nèi)一些所謂的專業(yè)公司的教學視頻開發(fā)，存在先天缺陷：既沒有接觸學生課堂實踐經(jīng)驗的積累，也缺乏“學習者的認知研究”的積累。其二，翻轉(zhuǎn)課堂成功的關鍵在于“對話活動中心”的教學設計，教師需要學習注重探究活動的“人—機對話”教學法，借以獲得在線學習的支援。其三，利用網(wǎng)絡進行學習的環(huán)境尚待整頓，學校也缺乏可供利用的網(wǎng)絡資源展開教學設計的機制。教師角色的作用就在于最大限度地激發(fā)每一個學生的能量。不過，隨著以“在線學習”為代表的“虛擬世界”學習機會的增加，“物理世界”的課堂的作用將會縮小。未來的教師需要理解物理世界、虛擬世界以及知性與情感世界”的現(xiàn)實，懂得如何去促進學生的人格成長與學力成長。